Mieux comprendre la dyslexie-dysorthographie

Texte de Marie-Josée Caron, neuropsychologue.

Ce que l’on peut observer chez l’enfant

Si votre enfant ou un enfant que vous accompagnez a une dyslexie-dysorthographie, vous reconnaîtrez certainement quelques-unes de ces caractéristiques chez lui.

Il lit lentement, en hésitant, syllabe par syllabe, alors que d’autres enfants ont déjà une certaine aisance. Il devine la fin du mot au lieu de le lire au complet. Il demande qu’on lui relise la consigne d’un problème de maths, pas parce qu’il ne comprend pas le problème, mais parce que la lecture l’a déjà épuisé. Il écrit souvent au son: «bocou» pour beaucoup, «jone» pour jaune, «caillé» pour cahier. Les mêmes mots reviennent mal orthographiés semaine après semaine, peu importe les corrections.

Le soir, il est plus fatigué que ses frères et sœurs. Il évite les livres. Il dit qu’il déteste lire, qu’il déteste écrire, parfois qu’il est «nul». Pourtant, il ne manque ni d’intelligence ni d’idées. C’est ce décalage entre ce qu’il a en tête et ce qui sort sur la page qui ne s’explique pas.

Ce décalage, c’est ce qui caractérise la dyslexie-dysorthographie: une difficulté durable à automatiser la lecture et l’orthographe, malgré un enseignement adéquat et un effort réel.

Le consensus scientifique international le plus récent considère que lire et orthographier reposent sur les mêmes processus cognitifs: on parle donc d’un seul trouble. Sa manifestation évolue toutefois avec le temps. Chez le jeune enfant, c’est souvent la lecture qui résiste d’abord: décoder coûte cher, déchiffrer chaque mot épuise. Plus tard, à mesure que la lecture s’automatise, c’est l’orthographe qui demeure comme manifestation principale. Un même enfant peut ainsi traverser les deux versants au fil de sa scolarité.

Pourquoi son cerveau fait ça

Lire et écrire ne sont pas des fonctions naturelles. À l’échelle de l’évolution humaine, l’écriture est trop récente pour que le cerveau ait développé un circuit consacré à cette fonction. Apprendre à lire, c’est demander à un cerveau de faire une chose pour laquelle il n’a pas été conçu. Chez la plupart des enfants, ce détournement s’installe presque sans bruit. Chez ceux qui ont une dyslexie-dysorthographie, ça prend plus de temps, demande plus d’efforts, et certaines automatisations ne se font jamais complètement.

Cela explique aussi un phénomène que beaucoup de parents, d’enseignants et d’enseignantes remarquent: la confusion entre les b et les d, et les p et les q, en début de lecture. Le cerveau est capable de reconnaître un objet sous différents angles: c’est une compétence évolutive utile. Une chaise reste une chaise, peu importe l’angle, mais b, d, p et q ne sont pas la même lettre. Pour lire, il faut désapprendre cette flexibilité, mais seulement pour les lettres. Pour la plupart des enfants, cet apprentissage se fait de manière inaperçue. Pour celui qui a une dyslexie-dysorthographie, ça prend plus de temps.

Le cerveau, pour lire et écrire, ne dispose pas d’une seule façon de faire. Il s’appuie sur plusieurs stratégies qu’il combine en permanence: découper un mot en sons et associer chaque son aux lettres qui lui correspondent (p. ex.: pour écrire cheval, il faut entendre ch-e-v-a-l et associer chaque son aux bonnes lettres); reconnaître la forme entière d’un mot familier d’un seul coup d’oeil, comme on reconnaît un visage (le mot est lu globalement, dans son ensemble, sans qu’on le reconstitue à partir des syllabes); s’appuyer sur les racines, les préfixes et les suffixes (bi- veut dire « deux », comme dans bicyclette ou bilingue); ou exploiter les régularités de la langue (en français, le son [o] à la fin d’un mot s’écrit le plus souvent -eau).

Chez l’enfant qui a une dyslexie-dysorthographie, plusieurs de ces stratégies résistent à s’installer. La conscience phonologique (conscience du son), en particulier, est ce qui résiste le plus souvent: c’est le marqueur cognitif le plus fréquent du trouble. Mais c’est aussi la mémoire de la forme des mots qui se consolide mal. Comme si chaque mot s’inscrivait dans le sable plutôt que dans la pierre. Pour des mots comme femme («fame») ou automne («otone»), qui ne se prononcent pas comme ils s’écrivent, il n’y a pas d’autre solution que de mémoriser leur forme exacte. Et c’est cette mémoire globale du mot qui pose problème chez certains enfants.

C’est pour cela qu’au-delà des règles, ce sont les mêmes mots qui reviennent mal orthographiés. Ce n’est pas un manque d’attention. C’est une mémoire qui ne consolide pas les apprentissages comme celle des autres.

Ce que ça change pour lui

Le coût de la dyslexie-dysorthographie ne se mesure pas seulement en notes. Il se mesure en énergie. Alors que ses camarades lisent une page sans y penser, l’enfant doit la déchiffrer ligne par ligne. Alors que ses amis écrivent une rédaction en pensant à leurs idées, il doit chercher l’orthographe de chaque mot. Toute la journée, il dépense plus pour produire la même chose. Le soir, à l’heure des devoirs, il n’a souvent plus de réserves.

À cela s’ajoute, presque toujours, une dimension identitaire. Quand un enfant essaie, essaie encore, et continue de faire les mêmes erreurs malgré ses efforts, il finit par tirer la conclusion qui semble logique: «Je suis nul.» Cette conviction, plus que la difficulté elle-même, est ce qui pèse le plus lourd à long terme. C’est pour cela que le diagnostic, quand il arrive, fait souvent du bien. Pas parce qu’il «guérit», mais parce qu’il déplace l’explication. L’enfant qui a une dyslexie-dysorthographie a un cerveau qui apprend à lire et à écrire autrement, et il mérite d’être soutenu pour cela.

Cet article est un extrait du livre Les troubles d’apprentissage: au-delà du diagnostic: comprendre le fonctionnement cognitif de l’enfant pour mieux l’accompagner, écrit par Marie-Josée Caron, neuropsychologue, et Annie Lussier, orthopédagogue. Bien plus qu’un ouvrage sur les troubles d’apprentissage, ce livre est un guide complet qui vous aidera à voir l’enfant avant le diagnostic, à comprendre son fonctionnement cognitif unique et à découvrir les leviers qui lui permettront de grandir, d’apprendre et de s’épanouir pleinement

MARIE-JOSÉE CARON, neuropsychologue Marie-Josée Caron, Ph. D., est neuropsychologue depuis plus de vingt ans. Formée au CHU Sainte-Justine et au CHUM, elle a travaillé quelques années en pratique privée pour ensuite fonder la clinique Neuropsy Enfant, à Montréal et à Québec, où son équipe évalue et accompagne des jeunes de 6 à 25 ans. Elle est également coautrice du livre 10 questions sur… La douance et la double exceptionnalité chez l’enfant et l’adolescent.